A política da “Escola Boa” prioriza investimentos em infraestrutura, mas não garante a valorização dos profissionais da educação. A literatura aponta que a qualidade do ensino depende diretamente das condições de trabalho, da carreira e da formação docente. A ausência de políticas de valorização gera desmotivação e precarização do trabalho pedagógico. Assim, melhorias físicas, sem investimento humano, produzem efeitos limitados. A qualidade educacional exige articulação entre recursos materiais e valorização profissional com aumento salarial no plano de carreira dos profissionais da educação catarinense. A outra falta de respeito aos profissionais da educação é a aprovação automática em Santa Catarina permite a progressão escolar sem assegurar a aprendizagem efetiva. Essa política enfraquece a avaliação e gera acúmulo de defasagens nos estudantes. Assim, melhora indicadores administrativos, mas não a qualidade real do ensino para chamar de educação boa de verdade.
Introdução
A Jornada Pedagógica 2026 propõe um movimento coletivo de reflexão crítica sobre a prática educativa, partindo da realidade concreta da escola para a construção intencional de novos sentidos pedagógicos.
O lema “Da escola que temos à escola que queremos” expressa a necessidade de reconhecer o contexto histórico, social e institucional no qual a escola está inserida, ao mesmo tempo em que convoca educadores a projetarem transformações possíveis e desejáveis.
Educar implica convergir diferentes formas de pensar o mundo, compreendendo que a prática pedagógica não é neutra, mas atravessada por valores, concepções de conhecimento, projetos de sociedade e trajetórias pessoais e profissionais. Nesse sentido, a educação se constitui como um processo intencional, que demanda planejamento, avaliação contínua e compromisso ético com a aprendizagem dos estudantes.
A escola que temos: diagnóstico e escuta qualificada
O primeiro movimento da Jornada consiste em analisar a escola real: seu território, o perfil dos estudantes, as condições de trabalho docente, os recursos disponíveis, o currículo praticado e as relações pedagógicas estabelecidas.
Trata-se de um processo de escuta qualificada, no qual professores, gestores e demais profissionais da educação refletem sobre limites, desafios e potencialidades.
Essa etapa é fundamental para que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) não seja apenas um documento formal, mas um projeto vivo, capaz de capturar a realidade concreta da escola e orientar ações pedagógicas coerentes com suas demandas. Como afirma Freire (1996), a prática educativa precisa partir da leitura crítica do mundo, pois é nela que se encontram os elementos para a transformação.
A escola que queremos: intencionalidade e projeto de futuro
A segunda etapa da Jornada projeta a escola desejada: uma instituição democrática, inclusiva, socialmente referenciada e comprometida com a aprendizagem significativa.
Perguntas como “Que professor eu sou?” e “Que educação quero construir?” tornam-se centrais, pois evidenciam que a transformação da escola passa, necessariamente, pela transformação das práticas docentes.
Nesse sentido, a formação continuada deve estar ancorada no cotidiano da sala de aula, articulando teoria e prática, reflexão e ação, planejamento e avaliação.
A escola que queremos é aquela que promove aprendizagens relevantes, desenvolve competências cognitivas e socioemocionais e forma sujeitos críticos, autônomos e participativos.
O PPP como processo histórico e projeto transversal
O Projeto Político-Pedagógico deve ser compreendido como um processo histórico e coletivo, e não como um produto acabado. Ele se constrói a partir da prática pedagógica, dos planos de aula, do planejamento anual e do currículo, em um movimento permanente de análise, reflexão e reorientação.
Segundo Veiga (2008), o PPP é a identidade da escola, pois expressa suas finalidades, princípios, concepções de ensino e aprendizagem. Quando elaborado de forma participativa, torna-se um instrumento de gestão democrática e de qualificação do trabalho pedagógico.
Assim, a Jornada Pedagógica 2026 assume o PPP como eixo estruturante, integrando projetos transversais, monitoramento das ações e avaliação dos resultados, sempre com foco na melhoria da aprendizagem e na valorização do professor como sujeito central do processo educativo.
A política da “Escola Boa” e a desvalorização dos profissionais da educação
A política educacional sintetizada no discurso da “Escola Boa” tem priorizado investimentos em infraestrutura física, como a construção de prédios, aquisição de equipamentos tecnológicos e modernização dos espaços escolares.
Embora tais iniciativas sejam relevantes, observa-se uma contradição central: a ausência de investimentos proporcionais na valorização dos servidores públicos da educação catarinense, especialmente no que se refere à carreira, à remuneração e às condições de trabalho docente.
A literatura educacional é consensual ao afirmar que a qualidade da educação está diretamente relacionada à valorização dos profissionais que atuam no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Tardif (2014), os saberes docentes constituem o principal recurso pedagógico da escola, sendo insubstituíveis por tecnologias ou estruturas físicas.
Nesse sentido, políticas que privilegiam apenas o aspecto material da escola tendem a produzir resultados limitados e superficiais.
Libâneo (2013) destaca que a escola é, antes de tudo, uma instituição social mediada por relações humanas, e não apenas um espaço físico.
A desvalorização salarial, a intensificação do trabalho e a fragilização dos planos de carreira geram desmotivação profissional, adoecimento e evasão de docentes, comprometendo diretamente a qualidade do ensino ofertado.
Para Freire (1996), não há educação de qualidade sem o reconhecimento do educador enquanto sujeito histórico, político e ético. Assim, investir exclusivamente em infraestrutura, sem investir nas pessoas que constroem cotidianamente a educação, revela uma concepção tecnocrática e reducionista de política educacional, que ignora o caráter humano, social e emancipatório do processo educativo.
Portanto, uma política educacional efetivamente comprometida com a qualidade precisa articular infraestrutura adequada com valorização profissional, formação continuada, condições dignas de trabalho e reconhecimento social dos educadores.
Sem essa articulação, projetos como a “Escola Boa” tendem a se limitar ao plano discursivo, promovendo melhorias estéticas na escola, mas não transformações reais na educação.
A centralidade da ação docente: autoridade pedagógica e trabalho intelectual na sala de aula
O trabalho docente constitui o principal recurso pedagógico da escola, sendo sustentado fundamentalmente pela ação direta do professor na relação com os estudantes.
Em contextos marcados por precarização estrutural e escassez de recursos materiais, a prática pedagógica se apoia, sobretudo, na autoridade pedagógica, no domínio do conteúdo, na mediação didática e no trabalho intelectual do educador.
A expressão metafórica “saliva, giz, massa cinzenta e suor” traduz, de forma simbólica, a centralidade do esforço cognitivo, comunicativo e físico que caracteriza o fazer docente.
A autoridade do professor não deve ser compreendida como autoritarismo, mas como legitimidade pedagógica fundada no conhecimento científico, na competência didática e na capacidade de conduzir o processo de ensino-aprendizagem. Para Libâneo (2013), o domínio do conteúdo e dos métodos de ensino é condição essencial para que o professor exerça sua função social de mediador do conhecimento. Sem essa mediação qualificada, o ensino tende a se reduzir à mera transmissão mecânica de informações.
Tardif (2014) afirma que os saberes docentes são construídos na articulação entre formação acadêmica, experiência profissional e contexto escolar, configurando um saber prático-reflexivo indispensável à melhoria da aprendizagem. Assim, mesmo diante de limitações materiais, é a competência intelectual do professor que sustenta o processo educativo.
Freire (1996) reforça que ensinar exige rigor metodológico, compromisso ético e autoridade pedagógica, entendida como responsabilidade com o ato de educar. O professor que “pega firme” não é aquele que exerce controle disciplinar coercitivo, mas aquele que assume conscientemente seu papel de sujeito político, capaz de organizar o trabalho pedagógico, estimular o pensamento crítico e promover aprendizagens significativas.
Desse modo, a melhoria do ensino depende, antes de tudo, do reconhecimento do professor como trabalhador intelectual, cuja principal ferramenta é o conhecimento. A valorização da docência, portanto, não se restringe a recursos tecnológicos, mas passa pela formação sólida, autonomia pedagógica e fortalecimento da autoridade docente no interior da escola.
A política de aprovação automática em Santa Catarina e seus impactos pedagógicos
A política de aprovação automática implementada em redes públicas de ensino, incluindo o estado de Santa Catarina, tem sido justificada como estratégia para reduzir índices de evasão e repetência escolar. No entanto, diversos estudos apontam que essa política, quando desvinculada de investimentos reais em aprendizagem, reforço pedagógico e valorização docente, tende a produzir efeitos pedagógicos negativos, sobretudo no que se refere à qualidade do ensino.
A aprovação automática, também denominada progressão continuada, parte do princípio de que o estudante deve avançar nas etapas escolares independentemente do domínio efetivo dos conteúdos. Embora a proposta se apresente como inclusiva, na prática, pode gerar a chamada “exclusão interna”, conceito desenvolvido por Bourdieu (2003), no qual o aluno permanece na escola, mas sem acesso real ao conhecimento.
Segundo Libâneo (2012), a eliminação da reprovação sem políticas consistentes de acompanhamento pedagógico resulta na fragilização do processo de ensino-aprendizagem, pois retira da avaliação seu caráter formativo e diagnóstico. O estudante é promovido, mas carrega defasagens cognitivas acumuladas, especialmente em áreas estruturantes como leitura, escrita e matemática.
Freire (1996) alerta que não existe educação de qualidade sem rigor metodológico e compromisso com a aprendizagem real. Nesse sentido, a aprovação automática pode se transformar em um mecanismo burocrático de gestão de indicadores, priorizando estatísticas educacionais em detrimento da formação intelectual dos sujeitos.
Saviani (2011) argumenta que políticas educacionais centradas apenas na permanência escolar, sem garantia de acesso ao conhecimento científico, acabam por reforçar desigualdades sociais, pois os estudantes das camadas populares são os mais prejudicados por processos de escolarização superficial.
Portanto, a política de aprovação automática em Santa Catarina, quando não acompanhada de intervenção pedagógica efetiva, reforço escolar, redução do número de alunos por turma e valorização docente, tende a comprometer a função social da escola, transformando a progressão escolar em mera formalidade administrativa, sem correspondência com a aprendizagem real.
Conclusão
A Jornada Pedagógica 2026 representa um novo começo, ancorado na intencionalidade de fazer mudanças reais e significativas. Ao articular diagnóstico da realidade, escuta qualificada, formação continuada e planejamento coletivo, a escola se fortalece como espaço de produção de conhecimento, de emancipação humana e de transformação social.
Convergir diferentes formas de pensar o mundo é, portanto, um ato político e pedagógico. A educação é nossa porque é construída coletivamente, na prática cotidiana, na reflexão crítica e no compromisso com a escola que temos — para, conscientemente, construir a escola que queremos.
A política da “Escola Boa” investe principalmente em prédios, equipamentos e tecnologia, mas não valoriza adequadamente os profissionais da educação.
Professores e demais servidores continuam com salários baixos e sobrecarga de trabalho. Sem valorização profissional, não há ensino de qualidade.
A escola não é feita apenas de paredes e computadores, mas de pessoas. A desmotivação dos educadores afeta diretamente a aprendizagem dos estudantes. Investir só em infraestrutura não resolve os problemas da educação.
É preciso garantir carreira, formação e melhores condições de trabalho. A educação depende do compromisso com quem ensina. Sem professores valorizados, não existe escola de qualidade.
A aprovação automática em Santa Catarina faz o aluno avançar de série sem garantir que ele tenha aprendido os conteúdos básicos.
Na prática, muitos estudantes chegam às etapas finais com grandes dificuldades de leitura, escrita e matemática. Isso desvaloriza o esforço do professor e enfraquece o processo de avaliação.
A escola passa a cumprir metas burocráticas, mas não garante aprendizagem real. Sem reforço pedagógico, a aprovação automática apenas mascara os problemas da educação.
Referências
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (org.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996. Brasília: MEC, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 2012.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2014.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 2008.
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